تأثیرات علی و کوواریانس نویز در حرکات جانبی

عملکرد، که با زمان صرف شده برای حل معما اندازه گیری می شود، داربست آلفا در آزمایشات مورد بررسی قرار گرفت (شکل 3). مدت زمان حل معما معلمان در طول TP به تدریج با پیشرفت یادگیری و مدت زمان آزمایشات 3-5 کاهش یافت، و آزمایشات 7 به بعد به طور قابل توجهی کوتاهتر از آزمایش اول بود (3: p = 0.002، R = 0.86؛ 4: p = 0.008 ، r = 0.81 ؛ 5: p = 0.040 ، r = 0.73 ؛ 7: p = 0.002 ، r = 0.85 ؛ 8: p = 0.001 ، r = 0.88 ؛ 9: p = 0.006 ، r = 0.83 ؛ 10: p = 0.001، R = 0.88). مدت زمان پازل زبان آموزان در طول IP نیز به تدریج با مدت زمان آزمایش دوم کاهش یافت و بعداً همه به طور قابل توجهی کوتاه تر از آزمایش اول شدند (2: p = 0.006، R = 0.88؛ 3: p = 0.001، R = 0.88; = 0.001، R = 0.85؛ 5: p = 0.004، R = 0.81؛ 6: p = 0.009، R = 0.88؛ 7: p = 0.004، R = 0.81; = 0.001، R = 0.83؛ 10: p = 0.001، R = 0.88). عملکرد یادگیرندگان در IP به طور قابل توجهی از آزمایش دوم بهبود یافت، در حالی که عملکرد معلمان در TP از آزمایش سوم بهبود یافت. اگرچه غیرمستقیم، تفاوت در تغییر عملکرد نشان می‌دهد که یادگیری تقلیدی کارآمدتر از یادگیری انفرادی است، علی‌رغم اینکه قبل از شروع جلسه یادگیری دستی به یادگیرنده (معلم) دستورالعمل‌های کتبی حل پازل داده می‌شود.

عملکرد، که با زمان صرف شده برای حل معما اندازه گیری می شود، در آزمایشات اجاره داربست  مورد بررسی قرار گرفت (شکل 3). مدت زمان حل معما معلمان در طول TP به تدریج با پیشرفت یادگیری و مدت زمان آزمایشات 3-5 کاهش یافت، و آزمایشات 7 به بعد به طور قابل توجهی کوتاهتر از آزمایش اول بود (3: p = 0.002، R = 0.86؛ 4: p = 0.008 ، r = 0.81 ؛ 5: p = 0.040 ، r = 0.73 ؛ 7: p = 0.002 ، r = 0.85 ؛ 8: p = 0.001 ، r = 0.88 ؛ 9: p = 0.006 ، r = 0.83 ؛ 10: p = 0.001، R = 0.88). مدت زمان پازل زبان آموزان در طول IP نیز به تدریج با مدت زمان آزمایش دوم کاهش یافت و بعداً همه به طور قابل توجهی کوتاه تر از آزمایش اول شدند (2: p = 0.006، R = 0.88؛ 3: p = 0.001، R = 0.88; = 0.001، R = 0.85؛ 5: p = 0.004، R = 0.81؛ 6: p = 0.009، R = 0.88؛ 7: p = 0.004، R = 0.81; = 0.001، R = 0.83؛ 10: p = 0.001، R = 0.88). عملکرد یادگیرندگان در IP به طور قابل توجهی از آزمایش دوم بهبود یافت، در حالی که عملکرد معلمان در TP از آزمایش سوم بهبود یافت. اگرچه غیرمستقیم، تفاوت در تغییر عملکرد نشان می‌دهد که یادگیری تقلیدی کارآمدتر از یادگیری انفرادی است، علی‌رغم اینکه قبل از شروع جلسه یادگیری دستی به یادگیرنده (معلم) دستورالعمل‌های کتبی حل پازل داده می‌شود.

تأثیرات علی بین حرکات جانبی معلم و یادگیرنده در طول IP محاسبه شد. تأثیرات علی از معلم به یادگیرنده به تدریج کاهش یافت، در حالی که تأثیرات از یادگیرنده به معلم به تدریج افزایش یافت (شکل 4a). ما تأثیرات علی را در نیمه اول کارآزمایی‌ها، آنهایی که در نیمه دوم کارآزمایی‌ها به‌طور میانگین محاسبه شده‌اند، و آن‌هایی که برای شبه جفت‌ها محاسبه می‌شوند و میانگین در همه کارآزمایی‌ها به‌عنوان شرایط پایه (BL) محاسبه شده‌اند، مقایسه کردیم (شکل 4b). نتایج نشان داد که تأثیر علّی معلم بر یادگیرنده به‌طور معنی‌داری بیشتر از تأثیر BL در طول IP بود (نیمه اول کارآزمایی‌ها: 001/0=p، 88/0==R، 88/0= =، 001/0=p، 001/0=p، 0/0=R). . تأثیر علی از یادگیرنده بر معلم نیز به طور قابل توجهی بزرگتر از BL در طول IP بود (نیمه اول کارآزمایی: 0.036= p، 73/0 =R ؛ نیمه دوم کارآزمایی: 015/0p ، 78/0 R = ). تأثیر علی از معلم بر یادگیرنده در نیمه دوم کارآزمایی ها به طور قابل توجهی کمتر از نیمه اول بود (036/0=p، 73/0= R). علاوه بر این، تأثیر علّی از معلم بر یادگیرنده به‌طور معنی‌داری بیشتر از تأثیر یادگیرنده بر معلم در نیمه اول آزمایش‌ها بود (021/0=p، 76/0= R)، اما اهمیت برای نیمه دوم ناپدید شد (p > 1، R = 0.41).