برنامه مداخله داربست

ما برنامه مداخله داربست و اجاره داربست در کردان را در مطالعه قبلی ایجاد و آزمایش کردیم (ون د پول و همکاران 2012) و پس از فیلمبرداری از اولین درس پروژه شروع کردیم. این برنامه متوالی شامل موارد زیر بود: (1) مشاهده تصویری از درس پروژه 1، (2) یک جلسه تئوری دو ساعته (تدریس در هر مدرسه)، و (3) مشاهده ویدیویی از درس های پروژه 2 تا 4 که هر کدام با یک جلسه بازتابی همراه بود. 45 دقیقه با نویسنده اول که در آن قطعات ویدئویی از درس های خود معلمان تماشا و منعکس شد. در نهایت همه معلمان پروژه درس 5 را تدریس کردند که فیلمبرداری شد. این درس پنجم بخشی از برنامه مداخله داربست نبود. به عنوان یک پس اندازه گیری عمل کرد.

 

نویسنده اول، که با تجربه بود، برنامه را تدریس کرد. جلسات تأمل به صورت انفرادی (معلم + نویسنده اول) و همیشه در همان روز مشاهده درس پروژه انجام می شد. در جلسه نظری، نویسنده اول و معلمان: (الف) نظریه داربست و مراحل آموزش مشروط را مورد بحث قرار دادند (ون د پول و همکاران 2011)، یعنی راهبردهای تشخیصی (مرحله 1)، بررسی تشخیص (مرحله 2) ، راهبردهای مداخله، (مرحله 3)، و بررسی یادگیری دانش آموزان (مرحله 4)، (ب) نمونه های ویدئویی از داربست را تماشا و تجزیه و تحلیل کردند، و (ج) دروس پروژه را مورد بحث و بررسی قرار دادند و آماده کردند. در چهار درس پروژه بعدی، معلمان مراحل آموزش مشروط را به صورت تجمعی اجرا کردند.

معیارهای

کیفیت پشتیبانی: آموزش مشروط نصب داربست در کرج

ما همه تعاملاتی که یک معلم با گروه کوچکی از دانش آموزان در مورد موضوع داشت را برای تجزیه و تحلیل انتخاب کردیم (به عنوان مثال، بخش های تعامل). یک قطعه تعامل زمانی شروع شد که معلم به یک گروه نزدیک شد و با رفتن معلم به پایان رسید. بنابراین، هر بخش تعامل شامل تعداد متغیری از نوبت های معلم و دانش آموز است، پانوشت 2 بسته به مدت زمانی که معلم با یک گروه خاص اقامت داشته است. در پیش اندازه گیری و پس اندازه گیری به ترتیب، معلمان در شرایط داربست 454 و 251 قطعه و معلمان در شرایط غیر داربست دارای 368 و 295 قطعه بودند. ما از یک انتخاب تصادفی از دو بخش تعامل پانوشت 3 از پیش اندازه گیری و دو بخش تعامل از پس اندازه گیری به ازای هر معلم برای تجزیه و تحلیل استفاده کردیم و این قطعات تعامل را رونویسی کردیم. از آنجایی که ما قطعات تعامل را به طور تصادفی انتخاب کردیم، دو بخش تعامل از درس یک معلم خاص می‌تواند، اما نباید با یک گروه از دانش‌آموزان باشد. این انتخاب منجر به 108 قطعه تعامل متشکل از 4073 نوبت (نوبت معلم + دانش آموز) شد.

 

واحد تجزیه و تحلیل برای اندازه گیری احتمال، نوبت معلم، نوبت دانش آموز، و نوبت بعدی معلم بود (یعنی یک توالی سه نوبتی، برای مثال های کدگذاری شده به جداول 3، 4، 5 و 6 مراجعه کنید). برای تعیین اقتضای هر یک از واحدها، از چارچوب تغییر احتمالی استفاده کردیم (ون د پول و همکاران 2012؛ بر اساس وود و همکاران 1978). اگر معلمی بعد از نشان دادن درک ضعیف دانش‌آموز از کنترل بیشتری استفاده می‌کرد و بعد از نشان دادن درک خوب دانش‌آموز از کنترل کمتری استفاده می‌کرد، ما گروه پشتیبانی را برچسب‌گذاری کردیم. برای اینکه بتوانیم این چارچوب را اعمال کنیم، ابتدا تمام نوبت های معلم و تمام نوبت های دانش آموز را به صورت زیر کدگذاری کردیم.

ابتدا، همه نوبت های معلم را از نظر درجه کنترل از صفر تا پنج کدگذاری کردیم. برای مثال های کدگذاری شده به جداول 3، 4، 5 و 6 مراجعه کنید. صفر نشان دهنده هیچ کنترلی نیست (یعنی معلم با گروه نیست)، یکی پایین ترین سطح کنترل را نشان می دهد (یعنی معلم محتوای درس جدیدی ارائه نمی دهد، پاسخ مفصلی را ایجاد می کند و یک سؤال گسترده و باز می پرسد)، دو نشان می دهد. کنترل پایین (یعنی معلم محتوای جدیدی ارائه نمی‌کند، پاسخ مفصلی می‌دهد، عمدتاً با طرح سؤالات باز که کمی جزئی‌تر از سؤالات سطح یک هستند)، پاسخ مفصلی ارائه می‌دهد، سه مورد کنترل متوسط ​​را نشان می‌دهد (یعنی معلم هیچ ارائه نمی‌دهد. محتوای جدید و پاسخ کوتاهی ایجاد می کند، به عنوان مثال، بله/خیر)، چهار نشان دهنده سطح بالایی از کنترل هستند (یعنی معلم محتوای جدید ارائه می دهد، پاسخی را برمی انگیزد، و اشاره ای می کند یا یک سؤال پیشنهادی می پرسد)، و پنج مورد نشان دهنده سطح بالایی از کنترل هستند. کنترل (به عنوان مثال، ارائه پاسخ). کنترل به درجه تنظیمی که معلم در حمایت از خود اعمال می کند، اشاره دارد. دو محقق بیست درصد از داده ها را کدگذاری کردند و پایایی بین ارزیاب قابل توجه بود (Krippendorff's Alpha = 0.71؛ Krippendorff 2004).

دوم، ما درک دانش‌آموز را که در اجاره داربست در کرج هر نوبت نشان داده شد، به یکی از دسته‌های زیر کدگذاری کردیم: متفرقه، درک نمی‌توان تعیین کرد، ضعیف/بدون درک، درک جزئی، و درک خوب (ر.ک. Nathan and Kim 2009؛ Pino-Pasternak et al. 2010؛ برای مثال به جداول 3، 4، 5 و 6 مراجعه کنید). دو محقق بیست درصد از داده ها را کدگذاری کردند و پایایی بین ارزیاب رضایت بخش بود (آلفای کریپندورف = 0.69). امتیاز احتمالی درصد توالی سه نوبتی احتمالی نسبت به تعداد کل توالی های سه نوبتی هر معلم در هر موقعیت اندازه گیری بود. این به این معنی است که هر کلاس یک امتیاز احتمالی خاص داشت. یعنی امتیاز احتمالی برای همه دانش آموزان یک کلاس خاص یکسان بود. نویسنده اول که می دانست کدام معلم در چه شرایطی است، داده ها را کدگذاری کرد. ما با کدگذاری در دورهای جداگانه از سوگیری جلوگیری کردیم: ابتدا، همه نوبت های معلم را با توجه به درجه کنترل کدگذاری کردیم. دوم، ما همه نوبت های دانش آموز را با توجه به درک آنها کدگذاری کردیم. و تنها پس از آن ما قوانین اقتضایی از پیش تعیین شده را برای هر سه چرخش دنباله اعمال کردیم.